过度强调知性分析

随着教育理念的更新，古诗词教学的目的、侧重点和方法都有了改变，课堂
行为趋于科学化。但在转型期间，往往会出现旧弊未除，新病又生的现象，因此，
诗词意境教学中出现一些问题是难以避免的。这里所列问题，有的是方法方面的，
有的是因为思想观念的落后，一般都带有普遍性。
倪文锦教授说:“我们以前的语文教学，过于强调认知因素在学习中的作用，
课堂上频繁用逻辑思维，用学者似的分析方法解析课文，全然不顾学生的主观感
受和内心体验，这种不近人情的做法在当今遭到普遍批评。”(19)倪教授提到的
解析方法即知性分析。比如有些教师在教古诗词时，将其划分段落，总结段意，
在此基础上掌握诗词的情感，分析艺术手法。这是将古诗词当作无生命的东西进
行分解，是典型的知性分析。知性分析不重整体把握和感性体验，将物分成不同
的组成部分进行研究，在此基础上作逻辑思辨性的总结，表现在意境教学中是对
内容的条分缕析，对形式特点和思想感情的概括，把诗词意境的鉴赏当作分析、
综合、推理的逻辑思维过程。古诗词教学中需要知性思维，但要和感知、体验、
想象、联想等感性思维统一在一起，不是单纯的知性活动。否则就扼杀了诗词的
生命力，也扼杀了学生审美能力，有碍于学生感受能力的发展和情感水平的提高。
诗词意境具有情感性，诗词是作者情感的外现，情感是诗词的生命核心。叶
嘉莹先生说:“惟有这种发自内心的感动，才是使诗人写出有生命之诗篇的基本
动力，至于才气、学问、使事等，虽可以有助于一位诗人在写作时达到更深广或
更清美之成就，然而诗歌的基本生命依然有赖于诗人内心深处之一种兴发感动的
力量。”(20)情感不是思维，思维过程有明显的步骤和条理，能够剖开来进行分
析，综合起来进行概括，而情感是有血有肉的整体，虽然有起有伏，有喜有怒，
但作为有机的整体是不可分割的，用科学研究的方法鉴赏意境只能破坏诗词的神
韵和美感。其次，情感是借助形象表达的，形象无论是事、物、人，还是景，首
先是一个整体。我们研究的不是形象的化学或物理性质，不能将它们解剖开来细
细分析，步步推理，而是感知其感性形象，体会其中蕴涵的情志。再次，诗词的
内容和形式是一体的，朱光潜先生在《诗论》中说:“无体(内容)不成形(形
式)，无形不成体。把形体分开来说，是解剖尸骸，而艺术是有生命的东西。”(21)
好的形式为内容表现服务，形式的变化反映着内在情感的变化。对形式的理解不
能从涵盖内容的意境中独立出来，必须结合意境，在体会内容时理解形式，并通
过对形式特点的把握加深对内容的体会，所以同样不能作机械的概括总结。再次，
诗词是凝练精粹的艺术，意境有多义、朦胧和言简意丰的特点，具有丰富的启发
性和暗示性，需要读者在解读时运用想象、联想补充发挥，填补其中的“空白”
或“虚’，，体味“虚”处所传之神，丰富意境的神韵。最后，从学习主体来看，
学生学习的心理过程分为感知—想象、联想—思维—记忆—迁移，每一
步都是在前一步的基础上进行的，各部分相对独立，又相互影响。知性分析在心
理过程中处于思维阶段，如果没有前面的感知、想象和联想，就是无源之水。所
以，在意境鉴赏过程中，感知、想象、联想等感性阶段显得格外重要。
当然在鉴赏时，不是绝对排斥知性思维，而是说分析概括必须在充分感受体
验的基础或贯穿其中进行。适时适度的分析概括，不仅不损害对诗词意境体悟，
还能寻找出欣赏规律，提高学生鉴赏美的能力，促进对意境的理解感受。
3.1.2诗词理解的多样性受到限制
文学作品由于所指的歧义和复义性，往往不同的读者会有不同的理解，会有
不同的情感反应。并且，读者的主观感受对文本理解的影响相当的大，当然，这
也是文学的魅力，诗词意境有多义的特点，但是有的教师在课堂上拘限于教参上
的一两个答案，对学生的多元解读不认同，甚至将一些有创造性的回答视为滑稽
或故意捣乱，这造成了学生解读视野窄化，思维广阔性受到压制，妨碍了他们的
成长。一位教师在上《陌上桑》时提出问题:“为何行者、耕者、少年见到罗敷
后有这样的反应?”教参上的答案是:“从侧面衬托出罗敷的美貌。”有一个学生
回答说:“因为他们好色。”不能排除这个学生有故意捣乱的可能，但是这个答案
不能说是错的。老师很气愤，斥责了学生。其实这种方式不能真正解决问题，有
经验的教师应该抓住这个“特异”观点，从“好色”引发出人爱美之常情，一步
步导引出诗歌的表现方法。赋“好色”以通达的认识，既让学习过程发生在学生
的认识结构中，达到教学目的，又端正了学生的思想态度，同时对求异思维也是
一个鼓励。
分析教师思路狭窄的原因如下:1、以往经验的影响。由于传统课堂注重接
受性教学，轻探究性学习;重教师的主导，轻学生的主体;重教材的规定性，轻
教师的能动性;考试也以标准答案为准，使教师不重视学生的意见，以教参答案
为中心，不敢越雷池一步。2、教师没有充分认识到学生思维过程的特点。思维
从它集中的方向上看可分为集合式和发散式思维。标准答案是训练聚合式思维，
多元解读更注重发散式思维的训练。从学生的创造性来说，发散式思维的培养更
为重要。由于有些教师缺乏心理学这方面的知识，只强调集合式思维，强调标准
答案，导致教学时思路狭窄。3教师没有认识到文学作品欣赏过程的心理机制。
接受美学认为，对文学作品的解读以读者的期待视域为前提条件。期待视域分为
两部分:“其一是在既往的审美经验(对文学类型、形式、主题、风格和语言的
审美经验)基础上形成的较为狭窄的文学期待视域;其二是在既往的生活经验(对
社会历史人生的生活经验)基础上形成的更为广阔的生活期待视域。”(22)学生
的阅读历史和生活经历不同，对诗词的解读也不同，所谓的一千个读者有一千个
哈姆莱特。4、没有认识到诗词的多义性特点。5、受传统的教师观束缚，教师注
重师道尊严，没有树立新的教师理念，不能够接受学生的贰见，教师没有“从课
堂的主宰者转换为平等的交流者”。(23)以上是语文教师所函待改变的。
上述不完全分析从主客观两方面阐述了造成课堂诗词鉴赏单一化的原因，教
师应从理念和技术两个层面进行更新，跟上时代的步伐。
3.1.3简单翻译代替鉴赏
诗词意境的鉴赏分为释义、会意、辩味三个层次，这是由诗词意境的含蓄性
决定的。释义指语词、文句的理解，能够通晓文意。会意是在通晓文意的基础上
领会诗词深层意蕴，如暗示意、隐喻意、引申意等。辩味是前两个阶段的进一步
发展，是对诗词情趣、韵致、意味以及作者风格的感知和体认。有的教师只进行
了第一层次的教学，把意境教学等同于古文翻译，将诗词逐句翻译成现代汉语，
然后分析思想内容，再总结出艺术特点，以为这就是古诗词教学，其实不然。首
先，只是了解字面意义，根本不能体会出诗词的思想情感，必须在感知引申、隐
喻等意义之后才能理解内容的含义。其次，没有辩味环节，意境的欣赏便不完整，
也显不出诗词鉴赏的个性特征。最后，对诗词形式特征的抽象不是纯知性分析，
也不是能独立进行的，它需要放在意境感受的过程中作感性体认和理性的分析。
只简单翻译便进行艺术特征的总结，没有充分的感性基础，是不能被学生接受的。